Skole og utdanning

 

 

Hva er målet for opplæring av døve barn og unge?

De overordnede målene for opplæring av døve barn og unge er nøyaktig de samme som for alle andre barn. De er formulert i § 1-2 i opplæringsloven. For grunnskolen står det:

Grunnskolen skal i samarbeid og forståing med heimen hjelpe til med å gi elevane ei kristen og moralsk oppseding, utvikle evnene og føresetnadene deira, åndeleg og kroppsleg, og gi dei god allmennkunnskap, slik at dei kan bli gagnlege og sjølvstendige menneske i heim og samfunn.

Videre i samme paragraf står det at opplæringen skal ”fremje menneskeleg likeverd og likestilling, åndsfridom og toleranse, økologisk forståing og internasjonalt medansvar”, og at den skal ”leggje eit grunnlag for vidare utdanning og for livslang læring og støtte opp under eit felles kunnskaps-, kultur- og verdigrunnlag og eit høgt kompetansenivå i folket”. Videre skal det ”leggjast vekt på å skape gode samarbeidsformer mellom lærarar og elevar, […] mellom skole og heim, og mellom skole og arbeidsliv. Alle som er knytte til skolen […], skal arbeide for å hindre at elevar […] kjem til skade eller blir utsette for krenkjande ord eller handlingar.”

 

Har døve barn og unge rett til å få en opplæring som er tilpasset deres nedsatte hørsel?

Ja. Prinsippet om tilpasset opplæring er viktig i norsk skole. § 1-3 i opplæringsloven sier: ”Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven […].”

 

Har døve barn og unge noen spesielle rettigheter i forhold til opplæring?

Ja. Opplæringsloven regulerer disse rettighetene, som alle er avhengig av at det blir foretatt en sakkyndig vurdering på forhånd:

1. Før skolestart har de barna ”som har særlege behov for tegnspråkopplæring”, rett til det (§ 2-6 i opplæringsloven).

2. I grunnskolen har ”elevar som har teiknspråk som førstespråk eller som etter sakkunnig vurdering har behov for slik opplæring”, rett til ”opplæring i og på teiknspråk” (§ 2-6 i opplæringsloven). Kommunen kan bestemme at denne opplæringen kan gis et annet sted enn den skolen eleven sogner til.

3. I videregående opplæring har ungdommer ”som har teiknspråk som førstespråk, eller som etter sakkunnig vurdering har behov for slik opplæring”, to muligheter (§ 3-9 i opplæringsloven): Den ene muligheten er å velge videregående opplæring i og på tegnspråk i et ”teiknspråkleg miljø”, som defineres i loven som en skole som har et tilrettelagt tilbud i og på tegnspråk for hørselshemmede elever. Denne muligheten er begrenset til de utdanningsprogrammene og programområdene som disse skolene tilbyr, og deler av tilbudet kan gis ved hjelp av tolk. Den andre muligheten er å velge å bruke tolk i ordinære videregående skoler. En ungdom som benytter seg av rettighetene etter § 3-9, har også ”rett til vidaregåande opplæring i inntil to år ekstra når eleven treng det i forhold til opplæringsmåla for den enkelte” (§ 3-1 i opplæringsloven).

Det er i dag fem fylkeskommunale videregående skoler som er definert som ”tegnspråklige miljøer” etter § 3-9 i opplæringsloven:

Heimdal videregående skole i Trondheim

Hetland videregående skole i Stavanger

Sandaker videregående skole i Oslo

Sandefjord videregående skole i Sandefjord

Slåtthaug videregående skole i Bergen

Disse skolene omtales gjerne som knutepunktskoler for hørselshemmede. Det finnes også en sjette knutepunktskole, Bodin videregående skole og maritime fagskole i Bodø, men dens tilbud retter seg mot tunghørte ungdommer og omfatter ikke et tegnspråklig miljø.

Hvis en elev skal ha opplæring etter § 2-6 eller § 3-9 i opplæringsloven, får skolen tilført ekstra ressurser, blant annet for at det skal kunne ansettes tegnspråkkyndig pedagogisk personale, og for at eleven skal få mer undervisning enn andre elever (faget norsk tegnspråk kommer i tillegg til de fagene ikke-tegnspråklige elever har).

Det er verdt å merke seg at opplæringsloven ikke definerer begrepet førstespråk. Dersom vi bruker en vanlig definisjon av førstespråk som ”det eller de språket/språkene et barn lærer først i livet, gjerne før tre års alder”, vil det være rimelig å tolke loven slik at retten til opplæring i og på tegnspråk i grunnskole og videregående opplæring også gjelder for hørende barn av døve foreldre. Vi kjenner dessverre ikke til tilfeller der slike elever har fått tilbud om opplæring etter § 2-6 og § 3-9.

 

Kan det være en motsetning mellom retten til tilpasset opplæring og retten til opplæring i og på tegnspråk?

I prinsippet ikke, dette dreier seg om rettigheter, som ikke skal ”tres ned over hodene” på elevene. Kanskje er eleven tilkjent rett til opplæring i og på tegnspråk, men anses ut fra en vurdering av evner og forutsetninger å ha best utbytte av at bare deler av opplæringen gis på tegnspråk. Det finnes elever som ”følger § 2-6”, men som får så å si all opplæring på norsk talespråk, kanskje bare med unntak av faget norsk tegnspråk. Her kan det ligge en fare for at loven gir en ”rett til ressurser”, men at ”retten til språk” uthules. Det er derfor svært viktig at den sakkyndige vurderingen av elevens opplæringsbehov utføres grundig og av personer med kunnskap om hørselshemmedes situasjon, for eksempel at en elevs gode uttale av norsk talespråk ikke nødvendigvis vitner om at eleven er i stand til å fungere optimalt i et læringsmiljø som for det meste er enspråklig talespråklig.

 

Har døve barn og unge rett til spesialpedagogisk hjelp?

Ja. Døve elever ”som ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet” (§ 5-1 i opplæringsloven), har samme rett til spesialundervisning som alle andre barn i tilsvarende situasjon. Og døve barn under skolepliktig alder ”som har særlege behov for spesialpedagogisk hjelp” (§ 5-7 i opplæringsloven), har rett til slik hjelp.

En litt spesiell variant av retten til spesialundervisning kan nevnes her: Elever som ikke anses som å oppfylle kriteriene for rett til opplæring i og på tegnspråk etter § 2-6 i opplæringsloven, kan likevel til en viss grad få tilgang til tospråklig opplæring ved at de får tilkjent rett til spesialundervisning i form av tegnspråkopplæring. Et slik tegnspråkopplæringstilbud vil imidlertid gå på bekostning av annen fagopplæring, da det vil måtte finne sted innenfor rammene av vanlig undervisningstid.

 

Er det flere døve enn hørende som har behov for spesialundervisning / spesialpedagogisk hjelp?

Vi har ikke nøyaktige opplysninger om dette. Men det er minst to grunner til at vi regner med at ja, det er relativt sett flere døve enn hørende som har behov for spesialpedagogiske tiltak: For det første er den medisinske årsaken til døvheten i en del tilfeller også årsak til andre funksjonsnedsettelser som gjør det mer sannsynlig at barnet har spesialpedagogiske behov (for eksempel synsnedsettelse eller nedsatte kognitive evner). For det andre er døve barn relativt mer utsatt enn andre barn fordi de i større grad er avhengige av valg tatt av voksne på deres vegne, for eksempel når det gjelder tilgang til god kommunikasjon, og dårlige valg her kan gå ut over deres læring.

Det er viktig å understreke at denne sannsynlige statistiske forskjellen mellom døve og hørende ikke må brukes som unnskyldning for å ha lave faglige og sosiale forventninger til det enkelte døve barn. De fleste døve barn har de samme utviklingsmuligheter både faglig og sosialt som de fleste hørende barn.

 

Hvordan kan døve barn lære tegnspråk?

Noen døve barn har foreldre eller andre eldre familiemedlemmer som bruker tegnspråk fra før. For dem er det å lære tegnspråk så å si like greit som det er å lære talespråk for hørende barn.

Men de fleste døve barn fødes inn i familier der alle andre er hørende og ingen kan tegnspråk når barnet fødes. For at disse barna skal få lære tegnspråk, er det nødvendig at storsamfunnet og lokalsamfunnet legger til rette for det ved å opprette passende opplæringstilbud, og at foreldrene på bakgrunn av sakkyndige råd velger å benytte seg av disse tilbudene.

I Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06) er faget ”norsk tegnspråk” et sentralt fag for døve elever. Læreplanen forutsetter et nært samarbeid mellom dem som underviser i norsk tegnspråk og dem som underviser i norsk for døve og sterkt tunghørte. Det er nok store variasjoner fra skole til skole når det gjelder i hvilken grad man får til en slikt samarbeid. Noen døve barn som går på bostedsskolen det meste av tiden, får sin undervisning i faget norsk tegnspråk når de er på deltidsopphold på kompetansesenter. I en slik situasjon vil det være spesielt vanskelig å samordne undervisningen i de to fagene.

I Norge har vi verdens mest omfattende opplæringsprogram i tegnspråk for foreldre, ”Se mitt språk”. Foreldre som følger dette programmet, blir etter hvert i stand til å kommunisere bedre og bedre med det døve barnet sitt på tegnspråk. Men det er ikke rimelig å tro at foreldre som ikke kunne tegnspråk før barnet ble født, skal kunne utvikle tegnspråkferdigheter så raskt at de kan fungere som språkmodeller for barnet.

 

Hvordan kan døve barn lære å snakke norsk?

Mulighetene til å lære å snakke er avhengig av hvor sterk hørselsnedsettelsen er. Ikke minst i dag, da de aller fleste døve barn får cochleaimplantat og tunghørte barn får gode høreapparater, vil mange få en hørsel som er god nok til at barnet utvikler talespråk i samhandling med andre talespråkbrukere, uten spesiell opplæring. Det er likevel viktig å være klar over at barnet har en hørselsnedsettelse, og at det er lite som skal til for at barnet ikke lenger oppfatter det som sies. Det kan være at det er flere med i samtalen, at avstanden er stor eller synligheten dårlig mellom deltakerne, uvante dialekter, plutselige skiftninger i samtaleemne og mye annet. Spesielt hvis barnet selv har god uttale og i det hele tatt behersker talespråket godt, er det svært lett for talespråklige samtalepartnere å glemme hørselstapet og tro at barnet oppfatter alt som blir sagt.

Barn som ikke utvikler tale spontant, kan få hjelp med den talespråklige utviklingen. Det kan dreie seg om trening med spesialpedagog (gjerne audiopedagog eller logoped) på uttale (taletrening) eller oppfattelse av talespråk (lyttetrening, munnavlesningstrening). Treningsoppleggene kan være mer eller mindre systematiske og standardiserte. Noen vil være visuelt orienterte (for eksempel tale- og avlesningstrening ved hjelp av ”cued speech” eller andre systemer for visualisering av usynlige forskjeller mellom språklyder), mens andre legger vekt på å unngå visuell stimulering for å trene hørselen best mulig (for eksempel ”auditiv-verbal veiledning”/”AVT”). Avhengig av barnets alder vil de i større eller mindre grad kunne være lekpreget. Av andre tiltak for å lette talespråkutviklingen kan nevnes tilrettelegging av det fysiske miljøet (akustiske tiltak i lokaler der barnet befinner seg) og informasjon til hørende personer som er i kontakt med barnet om nyttige kommunikasjonsstrategier.

I faget ”norsk for døve og sterkt tunghørte” inngår både muntlig og skriftlig norsk. Det legges vekt på at taleferdigheter er avhengig av individuelle hørselsforutsetninger.

 

Hvordan kan døve barn lære å lese og skrive norsk?

Norsk skriftspråk bygger på norsk talespråk. Døve barn som har en hørsel som er god nok til å utvikle talespråk, kan bygge på dette talespråket når de skal lære å lese og skrive, på samme måte som hørende barn. Dersom hørselen er så sterkt nedsatt at barnet ikke utvikler talespråk, er det en stor utfordring for et barn å lære å lese. Da må barnet lære to ting samtidig: lesing, og et nytt språk. Lærere har ulike metoder til rådighet for å lære døve barn uten talespråkferdigheter å lese. Noen legger stor vekt på tale- og ”lyttetrening”, for at også disse barna skal kunne bygge leseferdighetene sine på et talespråklig grunnlag. Andre legger stor vekt på å bruke tegnspråk til å oversette og forklare skriftlige tekster, ”lesing på tegnspråkets grunn”. Det har lenge vært vanlig å legge stor vekt på at døve barn skal kunne bokstavene allerede før skolestart, som et best mulig grunnlag for leseopplæringen. Håndalfabetet blir da et viktig redskap når man skal lære hvordan ord staves.

 

Blir døve barn like flinke å lese og skrive som hørende barn?

Noen døve barn blir like flinke til å lese og skrive som de aller leseflinkeste hørende barna, og mange døve barn leser like godt som mange hørende barn. Men det er også en del døve barn som sliter med lesing og skriving. Det er altså store forskjeller i lese- og skriveferdighetene hos døve barn, og vi vet ikke nok om hvorfor det er slik. Døve barn knekker vanligvis lesekoden ganske raskt og er ofte flinke i rettskrivning, noe som kanskje skyldes at det tradisjonelt har vært lagt så stor vekt på tidlig bokstavinnlæring og bruk av håndalfabet. Men spesielt litt oppover i klassetrinnene har mange døve barn problemer med å forstå de tekstene de leser i skolebøkene. Dette har sannsynligvis sammenheng med at de har gått glipp av bakgrunnskunnskaper opp gjennom oppveksten fordi de ikke har oppfattet alt som har vært sagt på talespråk rundt dem. Når kunnskaper mangler, mangler også begreper, og dette hindrer utvikling av et rikt og hensiktsmessig ordforråd. Dersom du opplever problemer med å forstå det du leser, kan det lett gå ut over motivasjonen. Når lesing oppleves som vanskelig, blir det også kjedelig, du leser mindre og mindre, og resultatet er at du går glipp av den kunnskapen om verden og livet som er å finne i skriftlige tekster. Dette kan bli en ”ond sirkel” som fører til at den døve eleven blir hengende stadig lengre bak mange av sine hørende klassekamerater, både i leseferdigheter, skriveferdigheter, og ofte også i kunnskapsnivå i de ulike fagene. For noen vil spesialundervisning være en utvei.

For å forebygge slike problemer, som burde være ganske unødvendige i de fleste tilfeller, er det viktig at også døve barn fra ung alder får rik tilgang til å oppleve og erfare verden. De vil ofte ha fordel å kunne bearbeide inntrykk og dele erfaringer på tegnspråk, slik at hørselsnedsettelsen ikke begrenser læringsutbyttet. Dermed kan vi si at god tilgang til et rikt tegnspråkmiljø er bra, ikke bare for å utvikle tegnspråkferdigheter til bruk i muntlig kommunikasjon med andre, men også for å utvikle kunnskaper og begreper som igjen setter barnet bedre i stand til å bli en god leser og skriver. Forskning fra USA og andre steder tyder på at under ellers like betingelser er døve barn som behersker et tegnspråk godt, gjennomsnittlig sett bedre lesere enn døve barn med svakere tegnspråkbakgrunn.

 

Hvordan kan døve barn lære engelsk?

Akkurat som norsk talespråk er også engelsk talespråk lettere å lære for den som har en brukbar hørselsrest. Og når det gjelder engelsk skriftspråk, gjelder mye av det samme som er sagt under spørsmålet om utvikling av lesing og skriving på norsk. I Norge stifter døve barn, i tillegg til dette, bekjentskap med et nytt tegnspråk i engelsktimene. For å la også døve barn oppleve det å lære seg et fremmedspråk som er fullt tilgjengelig for sansene, er mye av engelskfaget på de første årstrinnene fokusert på britisk tegnspråk, eller et annet tegnspråk fra et land der engelsk er det dominerende tale- og skriftspråket. Etter hvert som eleven blir eldre, blir mer og mer av arbeidet i engelskfaget fokusert på engelsk skriftlig, og til eksamen i 10. klasse er det bare engelskferdighetene som prøves, ikke ferdighetene i det ”fremmede” tegnspråket.

I læreplanverket er det en egen læreplan i faget ”engelsk for døve og sterkt tunghørte”.

 

Kan døve barn lære musikk?

Avhengig av den enkeltes hørsel og av egenskaper ved musikken er det mange døve som har glede av musikk, og tradisjonelt har musikkaktiviteter ofte vært brukt i ulike pedagogiske opplegg for døve, for eksempel i lyttetrening. Teoretiske sider ved musikkfaget som musikkhistorie og musikk og samfunn kan døve elever også til en viss grad forholde seg til. Men det kan nok være begrenset hvor mye en døv elev kan få ut av å følge ordinær undervisning i faget musikk sammen med hørende elever. I læreplanverket er det derfor et eget fag, ”drama og rytmikk for døve og sterkt tunghørte”, som erstatter musikkfaget for hørende elever.

 

Hvordan kan døve barn lære matematikk og andre fag?

I utgangspunktet kan døve barn lære både matematikk og andre fag på mer eller mindre samme måte som hørende barn, hvis de bare får den samme tilgangen til kommunikasjon i klasserommet. Døve elever har derfor rett til å få undervisningen i alle fag på tegnspråk.

I læreplanverket er det ikke egne læreplaner for døve og sterkt tunghørte i andre fag enn norsk tegnspråk, norsk, engelsk og drama og rytmikk.

 

Hva med døve barn med foreldre som snakker et annet talespråk enn norsk?

I prinsippet er det ingenting i veien for at et barn kan vokse opp som både tre- og firespråklig. Dette gjelder døve så vel som hørende barn. I praksis kan det være vanskelig å sikre en god tilpasset opplæring i alle språkene. Stikkord her er vanskeligheter med tilgang til gode språkkyndige lærere, og utfordringer i samarbeidet mellom skole og hjem der kulturforskjellene er merkbare.

 

Hvordan skal vi vite hva som er best – å gå på døveskole eller bostedsskole?

Dette er et spørsmål som i en årrekke har vært debattert intenst blant fagfolk, interesseorganisasjoner og foreldre. Tradisjonelt var det spesialskolen for døve som ble ansett som den eneste rimelige skoletilhørighet for en døv elev. Dette har endret seg i løpet av den siste generasjonen. I dag går mange døve elever på bostedsskolen og kommer til døveskolen/kompetansesenteret på deltidsopphold et par ganger i året. Det er nok flere årsaker til denne utviklingen, og noen av dem er økt negativt fokus på internatinstitusjoner (avdekking av overgrep med mer), styrking av lokal tegnspråkkompetanse (særlig gjennom foreldreopplæringsprogrammet ”Se mitt språk”, men også gjennom kompetansehevingsprogrammet for lærere på 1990-tallet), forbedring av hørselsteknologien (cochleaimplantat og bedre høreapparater) og annen teknologisk utvikling som gjør døves kommunikasjon lettere (SMS, chat, bildetelefon…).

Enkelt sagt er et av døveundervisningens vanskeligste dilemmaer at døve barn har behov både for å vokse opp hjemme hos mor og far og for å vokse opp i et rikt og stimulerende tegnspråkmiljø. I et spredtbefolket land er det ikke så veldig mange som bor i nærheten av en døveskole, og i praksis er det heller ikke alle familier som kan bryte opp fra sitt lokalmiljø og flytte til et sted der det er en døveskole. I og med at opplæring i og på tegnspråk ble innført som en individuell rett i 1997, gjorde Norge et ambisiøst forsøk på å gjøre det mulig å møte begge behovene. I dag finnes det en lang rekke ulike løsninger for døve barns skoletilhørighet. Noen har valgt å gå heltid på en spesialskole for hørselshemmede, noen har valgt å få all sin opplæring på bostedsskolen. Mange går for det meste på bostedsskolen, men kommer på deltidsopphold på døveskolen/kompetansesenteret noen uker i året (ofte fire uker, men det er åpnet for inntil tolv uker). Det gjøres et stort arbeid for å samordne deltidsukene med de ukene foreldrene skal få tegnspråkopplæring i ”Se mitt språk” programmet. For mange elever er det også en tredje skole med i bildet, kanskje en annen skole i fylket som fungerer som møteplass for de tegnspråklige elevene i omkringliggende kommuner. Noen har delte skoleløsninger med mer hyppige skifter, for eksempel én eller to dager på bostedsskolen og resten av uka på døveskolen, eller omvendt. Det foregår også samarbeidsprosjekter mellom døveskoler og geografisk nærliggende bostedsskoler. Det gjenstår å finne ut mye om hva som skal til for at en døv elev skal oppleve sammenheng og identitet i en skolegang fordelt på flere ulike skoler.

 

Hvordan kan tospråklig opplæring foregå i en bostedsskole der det bare er én tegnspråklig elev?

Det finnes få sentrale føringer for hvordan skoledagen bør legges opp for en gruppe elever i en bostedsskole hvorav én skal ha opplæring etter læreplanene for døve og sterkt tunghørte, mens de øvrige skal ha opplæring etter de vanlige læreplanene. Resultatet er at det finnes mange lokale løsninger. I mange klasserom er det to lærere, hvorav den ene i en gitt time fungerer som tolk mellom norsk og norsk tegnspråk. Denne ”tolken” har en rolle i kommunikasjonen som ikke er helt fastlagt, og det ser ut til at ulike tolkende lærere løser sin oppgave ulikt med hensyn til om de legger seg nær en profesjonell tolkerolle, som ideelt sett kun formidler mellom språkformer, eller nær en lærerrolle, som tar en pedagogisk rolle vis-à-vis den tegnspråklige eleven. Noen skoler har ansatt profesjonelle tegnspråktolker. Det vises her til Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementets presisering i Tegnspråk som førstespråk – veiledning fra 1996, punkt 2.1: ”Det gjøres oppmerksom på at opplæring gjennom tolk ikke vil være tilpasset opplæring eller opplæring i tegnspråk. Døvetolken kan bare bidra til å oversette til tegnspråk det som sies på norsk.”